Bolonja i(ili) slobodni univerzitet?

Nešto mora da se mijenja da bi sve ostalo nepromijenjeno

Ovaj citat iz filma „Leopard” L. Viscontija otkriva nam se kao ključ za razmatranje  problema koji koncizno formuliramo kao dilemu, prividnu ili stvarnu: 'Bolonja i(li) slobodni univerzitet'. Da li bolonjska reforma univerzitetskih studijskih programa omogućava slobodni istraživački duh? Da li riječ reforma znači uvesti nešto novo, ili u skladu sa prvobitnim značenjem te riječi, označava obnovu nečeg starog? Potencira li se slobodno univerzitetsko djelovanje ili se ukidaju svi njegovi elementi? Koje su prednosti, a koji nedostaci navedene reforme?

Provenijencija bolonjske evolucije

Djeluje doista začuđujuće da, osim rijetkih slučajeva, na ovim prostorima uopšte nema kvalitetnih kritičkih refleksija o ovom reformskom programu. Nadalje, nedovoljno ili nikako su u ovaj problem upućeni oni kojih se on ponajviše (do)tiče, tačnije profesori i studenti. Da je problem ozbiljnije prirode uviđa se iz samog nastanka, odnosno početka razvoja ove birokratski osmišljene reforme: Bolonjski proces reforme i harmonizacije visokoškolskog obrazovanja u Evropi povezuje se sa zajedničkom deklaracijom evropskih ministara obrazovanja, potpisanom u italijanskom gradu Bolonji 1999. godine, nakon čega odluka postaje politički posve neupitna, mada demokratski nelegitimna, jer nisu konsultovani ni profesori ni studenti.

Međutim, kada je riječ o samoj reformi, ozbiljni redukcionizam predstavlja shvatanje da ona počinje u godini potpisivanja Bolonjske deklaracije, ponajprije zbog toga što samo stvaranje evropskog prostora visokog obrazovanja ima svoju historiju koja počinje desetak godina prije samog čina potpisivanja bolonjskog dokumenta. Počeci datiraju od magnakartanskog perioda (Magna Charta Universitatum) koji je na devetstotu godišnjicu najstarijeg evropskog univerziteta, u Bolonji potpisalo preko tristopedeset rektora evropskih univerziteta. Potom je uslijedila Lisabonska konvencija o priznavanju visokoškolskih kvalifikacija na području Evrope, usvojena dvije godine prije potpisivanja konačne Deklaracije. Ovom konvencijom se države potpisnice  obavezuju na priznavanje kvalifikacija stečenih u drugim zemljama, kao primjerenih odgovarajućim kvalifikacijama u vlastitom sistemu obrazovanja. Posljednja prethodnica Bolonjske deklaracije je pak Sorbonska deklaracija. Radi se o dokumentu koji su potpisali, godinu dana prije sastanka u Bolonji, ministri zaduženi za oblast obrazovanja u Francuskoj, Njemačkoj, Italiji i Velikoj Britaniji. Iako promovira duh Magna Charte, Sorbonska deklaracija se od nje razlikuje po tome što u središte stavlja studente i  omogućuje im pristup raznim programima.

Desetogodišnji napori na kraju će dovesti do Bolonjske deklaracije koja, slobodno se može kazati (uzimajući u obzir preslikavanje sorbonskih načela, odnosno sadržaja, na bolonjski dokument), predstavlja svojevrsnu repliku samog sorbonskog dokumenta. 'Duh' Bolonjske deklaracije se nakon usvajanja nastavio njegovati i razvijati kroz brojne konvencije, deklaracije i ministarske i druge skupove.

Učlanjenje Bosne i Hercegovine u društvo potpisnica Bolonjske deklaracije odobreno je na Berlinskoj konferenciji, septembra 2003. godine. Neposredno nakon toga neki od bosanskohercegovačkih univerziteta upisali su i prve generacije studenata prvog dodiplomskog ciklusa obrazovanja prema pravilima bolonjskog procesa.[1]

Glavna načela i odredbe Bolonjske deklaracije svode se na sljedeće: trodijelni ciklus studija, uvođenje bodovnog sistema, efikasnost, mobilnost studenata, prevodivost diploma, osiguranje kvaliteta znanja, a sve to u ime sprovođenja „panevropske” reforme univerzitetskog života i uspostavljanja jedinstvenog obrazovnog sistema. Zagovornici Deklaracije nazivaju takvu reformu približavanjem američkom prostoru visokog obrazovanja. Njeni protivnici se ogorčeno pozivaju na nastavak srednjoškolskog tipa obrazovanja. Pri tome je važno istaći da, kako u tekstu „Sjaj i beda evropskog višeg obrazovanja” navodi Milovan Jauković, „Bolonjski proces nije zasnovan ni na kakvoj inicijativi ili zakonu Evropske unije, već je rezultat serije međuvladinih sporazuma. Nema zakonskih obaveza za države potpisnice i čitav proces zasnovan je potpuno na dobrovoljnoj osnovi.” (2008.)

Poštujući demokratsko pravo na glas i mišljenje onih na koje se ta deklaracija, reforma, amerikanizacija ili srednjoškolizacija prvenstveno odnosi, dakle profesore i studente, autori ovog teksta su razgovorali sa nekim od protagonista domaće visokoškolske pozornice, prvenstveno iz krugova društvenih i humanističkih znanosti za koje smatraju da su najviše pogođene slovom i duhom 'Bolonje'.

Bolonja: neopterećeni i jedinstveni prostor znanja

Profesor Asim Mujkić sa Fakulteta političkih nauka u Sarajevu prednost reforme vidi „u samoj ideji 'Bolonje' kao prostoru znanja koje ne bi smjelo biti opterećeno administrativnim, birokratskim i političkim preprekama za bilo koga ko traži ili želi da ponudi znanje. Sljedeća prednost je u tome što pruža mogućnost onome ko traži znanje, da u najvećoj mogućoj mjeri bude autor ili kreator vlastitog profila znanja kojeg želi steći u skladu sa svojim interesima i afinitetima.”

Profesorica Jasminka Gradaščević-Sijerčić sa sarajevskog Pravnog fakulteta prednost bolonjskih standarda prije svega vidi u ciljevima Bolonjske deklaracije koji se vezuju za „prihvaćanje sistema lahko prepoznatljivih i usporedivih akademskih i stručnih stepena, te uvođenje suplementa (dodatka) diplomi radi zapošljavanja, prihvaćanje jedinstvenog sistema tri ciklusa studiranja, uvođenje bodovnog sistema (ECTS), promicanje mobilnosti studenata i prevladavanja zapreka slobodnom kretanju studenata i nastavnika...”

Profesor Sulejman Bosto sa Filozofskog fakulteta u Sarajevu, iako prije svega kritički nastrojen prema realizaciji i primjenjivosti Bolonjske deklaracije u BiH, prednost reforme vidi u njenim idejama stvaranja slobodnog i jedinstvenog prostora znanja, mogućnosti grupnog i individualnog studijskog rada, aktivnosti – iako ne i kreativnosti studenta...

I doista, šta je pogrešno u tome da se u prethodno neefikasni sistem uvede malo razumnog reda? Da se zna koliko student realno može da nauči u jednom semestru, da se zna koja znanja student poseduje kada završi četvorogodišnje studije? (Stević, 2009.)

'Bolonja': hladnokrvna likvidacija znanja i objektivizacija studenta

'Bolonju' hladnokrvnom likvidacijom znanja međutim naziva Nenad Perković u recenziji knjige Konrada Paula Liessmanna. U navedenom tekstu, Perković vrlo lucidno i provokativno, u skladu sa tumačenjem Liessmannove knjige, analizira krajnju svrhu, vraća pitanje o causa finalis bolonjske reforme u sferu teorijskog razmatranja „društva znanja”. Tumačeći Liessmanna, Perković konstatuje: „Nevjerojatno uznemirujuće zvuči upozorenje da bi nas društvo znanja, umjesto da nas oslobodi, moglo pretvoriti u još pomnije okovane sužnje kapitala.”  (Perković, 2009)

Ove apokaliptične tonove Perkovićeva teksta treba razumjeti u njihovom društveno-ekonomskom kontekstu. O kapitalizaciji duha, ekonomizaciji znanja ili visokoindustrijskoj instrumentalizaciji škola može se naširoko raspravljati.

Slično tome, Profesor Mujkić nedostatke Bolonje vidi u realizaciji te ideje u kontekstu tržišnog koncepta zagovaranja znanja: „Čim u igru uvedemo ekonomsku termine kao što su kompetitivnost i tržište, onda moramo pristati da znanost podredimo imperativima tržišta, efektivnosti, troškovima, što opet za posljedicu ima hiperbirokratizaciju i hiperformalizaciju visokog školstva, čime se dokida prvobitni smisao Deklaracije. Namjesto o republic of letters, slobodnoj zajednici istraživača, sada govorimo o tržištu znanja, a čim govorimo o tržištu onda govorimo o financijskoj moći, pa onda zaključujemo da samo jaki financijski centri sebi mogu priuštiti jake univerzitete.”

Profesorica Amila Ždralović sa Pravnog fakulteta u Sarajevu, problem znanja u bolonjskoj reformi slično vidi u „korporativnoj uslovljenosti znanja”: „Filozofsko shvatanje znanja, obrazovanja i pedagogije danas spada  u red utopističkih razmišljanja. Ove dimenzije su potisnute korporativnim shvatanjima znanja. I u ovom slučaju proklamirani ciljevi se dosta razlikuju od načina njihove realizacije. Naime, jedan od ciljeva bolonjskog procesa jeste mogućnost zapošljavanja studenata/studentica nakon završenog studija. Način ostvarenja ovog cilja shvaćen je u sljedećem kontekstu:  akademska zajednica „XY”  u periodu „XY” treba proizvesti „XY” stručnjaka/inja iz oblasti „XY”. Polazišta Bolonje primamljivo zvuče, ali pokušaji realizacije guše autonomiju univerziteta čija dinamika treba da prati zakone tržišta, dok profesore i asistente pretvara u svoje administrativne radnike/ce, a studente/ice u konačni proizvod koji treba „izbaciti” na tržište.”

Bolonja i neovisni istraživački duh

Profesor Bosto negativnim aspektom bolonjske reforme smatra upravo njenu namjeru da sve podredi logici proračuna: „Studentu mašinskog fakulteta 'Bolonja' sigurno može pomoći u valorizaciji njegovog rada, ali studentu književnosti ne možete za njegovo poznavanje Šekspirovih soneta ili Makovih stihova dati sedamnaest i po bodova, ili slično. Dakle, sve se svelo na kvantifikaciju, izračunljivost, administriranje i samim tim uništavanje kreativnosti studenata. Za humanističke nauke to je doista problematično.”

Sa druge strane, za profesoricu Ždralović ključni problem 'Bolonje' jeste u bitnoj reduciranosti kvaliteta obrazovanja: „Međutim, ključno je pitanje kako ostvariti ove (deklarativne) ciljeve i obećanja u pojedinim državama? U traganju za ostvarenjima ovih ciljeva znatno je narušen sam kvalitet obrazovanja. Fakultet sve više liči na srednjoškolski tip obrazovanja, a pravi smisao „studiranja” je izgubljen sa preferiranjem jednosemestralnih predmeta i stalnim provjerama znanja. Traganje nosi sa sobom i još jedno značenje: stalne reforme. (op. Svaka generacija studenata/studentica ima svoj režim studiranja. Svaka generacija ima svoj Zakon o visokom obrazovanju. Izbore u više zvanje prate različita zakonska rješenja.).”

Profesor Mujkić, govoreći o podrivanju univerziteta kao foruma kritičke misli, na ilustrativan način konstatuje: „Da se Sokrat zadržao na tom know-how znanju možda bi bio dobar grnčar ili ljekar svoga doba, ali zacijelo ne bi udario temelje naše civilizacije i pokrenuo je u sasvim novom pravcu. To može samo emancipatorska i kritička misao, to može samo intelektualno djelovanje koje se ne prilagođava kriterijima društvene korisnosti koja je uvijek odraz trenutačne ideološke i političke konstelacije. Socijalistički univerzitet trebao je da prati potrebe udruženog rada, a naš moderni, bolonjski, univerzitet treba da prati potrebe tržišta. Kako god pogledate, to mu na kraju balade dođe na isto.”

Univerziteti kao tvornice

Najveći problem bolonjske reforme leži upravo u njenom sadržaju. Polazišta 'Bolonje', kao što navodi profesorica Ždralović, zvuče suviše primamljivo i idealno da bila realizirana uz zagarantovanu autonomiju univerziteta. Pri tome se, paradoksalno, najveći problem bolonjske reforme vidi u njenoj racionalnosti, jer se nameće formalna disciplina, koja nikada nije bila dio univerziteta, a zapostavlja se intelektualna razina; o nekim istraživačkim poduhvatima ili razvojnim aktivnostima uopšte nema govora.

Njeni deklarativni ciljevi ostaju, nažalost, upravo na ravni formalizma, apstrakcije i neprimjenjivosti njenih kriterija koji, kao što profesor Mujkić zaključuje, predstavljaju odraz trenutačne ideološke i političke konstelacije u kojima se gleda sve drugo osim kvaliteta obrazovanja.

Kriteriji bolonjske reforme uništavaju ideju univerziteta i bitno reduciraju njegovu autonomiju. Pri tome, treba naglasiti, autonomija univerziteta ne znači nezavisnost od vanuniverzitetskih moći a niti je, sa druge strane, puka samostalnost univerziteta. Autonomia, kako izvorno grčka riječ znači, jeste samozakonodavstvo, davanje zakona samom sebi, a ne primanje zakona od boga, države, historije, čovjeka, prirode ili nečega drugoga. U vezi s tim problemom, čini se da je već na demokratskoj razini provedbe bolonjske reforme istaknuta njena ne-demokratska, odnosno autoritarna pozicija. Ako univerzitetsku reformu ne donosi sam univerzitet, to znači da je takva odluka nametnuta, dakle, njena pozicija nema nikakve veze sa autonomijom ili samozakonodavstvom univerziteta.

Apsurdnost kriterija ove reforme ogleda se u procjenjivanju uspješnosti fakulteta na osnovi tzv. prolaznosti, kriterija koji je posve neprimjeren univerzitetskoj naobrazbi. Jer, ako na ispitu ne prođe dovoljan broj studenata, onda se ocjenjuje rad profesora i procjenjuje da li se provodi 'Bolonja'. Kako to zorno predočava Žarko Puhovski, što bi značilo – kad bismo takve kriterije prenijeli na polje auto-škole – ako ne položi dovoljan broj kandidata koji polažu vozački ispit, onda se ocjenjuje rad instruktora, a nikoga nije briga za sigurnost u saobraćaju, ukoliko i nespreman kandidat položi vozački ispit? (Puhovski, 2008.)

Uvjeti nužni da bi se u njima reforma uspješno odvijala posve su nedostatni. Manjak i ograničenost prostornih, materijalnih i kapaciteta personala onemogućuju provedbu najveće prednosti bolonjske reforme – mogućnosti da se studij sa domaćih fakulteta nastavi na onim u Evropi – što je uvjetovano upravo finansijskim faktorom.

Kvalitet znanja je narušen i smanjen bolonjskom računicom. U vezi s ispitivanjem kvaliteta znanja, dovoljno je podsjetiti se riječi Nikole Vuletića: „Studijski programi su prekrojeni, u velikom broju slučajeva su dvosemestralni kolegiji pretvoreni u dva jednosemestralna, nerijetko i u jedan. Semestar je nametnut kao mjerna jedinica izvođenja nastave, ali ne i studentskog uspjeha. Fakultete, osobito humanističke, zahvatio je val općeg nedostatka koordinacije. Na nekim studijskim grupama studenti se od obveza jedva uspiju sastati sami sa sobom, na drugima pak, gdje su rezignirani nastavnici nerealno smanjili očekivanja, studij je postao šetnja. Kvaliteta nastave, uslijed opterećenosti nastavnika obvezama kontinuirane evaluacije i praćenja studenata, na općoj je razini opala. Studenti danas, nakon tri godine studija, znaju manje nego što su nakon tri godine studija znali njihovi kolege koji su studirali po nereformiranim studijskim programima.” (Vuletić, 2009.)

Univerzitetsko znanje, odnosno institucionalizovani tip znanja, utemeljuje onaj tip društva – društvo znanja – na kome se bazira posljednji stadij današnje organizacije post-modernog kapitalizma. Taj posljedni, tehnološko-mrežni stadij, odgovara Lakanovom diskursu univerziteta. Diskurs univerziteta, po Lakanu, etablira tip gospodarenja čiju (autoritarnu) funkciju preuzima znanje. Drugim riječima, danas je znanje ono koje radi, ono koje je preobraženo u kapital, ono koje povećava produkciju. Ekstenzija kapitalističke produkcije na polja koja joj historijski ne pripadaju (umjetnost, kultura, sport, obrazovanje) u procesu neoliberalizacije upravo artikulira aktualno društvo znanja i društvo kulturnog kapitalizma, odnosno ono što se naziva postmodernim kapitalizmom. (Janović, 2010)

U cjelinu tog problema ovdje možemo uklopiti i Bolonjsku deklaraciju, problematiziranu upravo u njenom sadržaju koji se zasniva na produkciji i fabrikovanju eksperata potrebnih ekonomskom tržištu. Drugim riječima, univerzitet se pretvara u visokokvalificirane tvornice radne snage.

LITERATURA:

Janović, N. (2010.) Društvo debakla: triptih diskursa univerziteta, Beograd: Institut za filozofiju i društvenu teoriju.

Jauković, M. (2008.) Sjaj i beda evropskog višeg obrazovanja, Dnevni list Danas.

Kukić, S., Čutura, M., Babić,  M. (2008.) Bolonjski proces u percepciji studenata Sveučilišta u Mostaru,  Mostar: Ekonomski fakultet, Sveučilište u Mostaru.

Liessmann, K. P. ( 2008.) Teorija neobrazovanosti: zablude društva znanja, Zagreb : Jesenski i Turk.

Perković, N. (2009.) Bologna: hladnokrvna likvidacija znanja, ZAREZ, dvotjednik za kulturna i drustvena zbivanja (249).

Puhovski, Ž. (2008.) „Osnovna škola Bologna?” Dostupno na: http://antidem.blog.mk/

Stević, A. (2009.) „Teror racionalnosti ili zašto treba zaboraviti Bolonju”, Peščanik.

Vuletić, N. (2009.)  „Bolonjska reforma i javno sveučilište: mene, tekel, fares?” Dostupno na: http://www.h-alter.org/.